"Литература в школе". Светлый вечер с Сергеем Штильманом (29.03.2017)

У нас в гостях был филолог, учитель русского языка и литературы, автор книг и методических пособий Сергей Штильман.

Мы говорили о том, как сегодня в школах преподаются русский язык и литература, как привить детям любовь к этим предметам и почему важно всем знать литературу.

 

 

 

---

А. Пичугин

— В студии светлого радио приветствуем вас мы: Алла Митрофанова —

А. Митрофанова

— Алексей Пичугин!

А. Пичугин

— Сегодня будем говорить о русском языке в школе. Я думаю, что, возможно, нас слушают молодые люди, которые еще учатся в школе. Скорее всего нас слушают…

А. Митрофанова

— Родители!

А. Пичугин

— Да, те, у кого есть дети и они сейчас учатся в школе. Знаете ли вы как преподают русский язык вашим детям? Об этом мы сегодня будем говорить. В нашей студии известный московский учитель-словесник, автор книги «Как научить писать грамотно?», поэт, прозаик, литературовед Сергей Штильман. Здравствуйте!

С. Штильман

— Здравствуйте!

А. Митрофанова

— У вас есть эпиграфы, которыми бы вы хотели предварить наш разговор. Что это за эпиграфы такие? Почему обязательно вы хотите именно с них начать?

С. Штильман

— А эпиграфы это такие… Это по сути главное, о чём я бы хотел сказать. «Дайте человеку одну рыбу, и он получит пропитание на день. Научите его ловить рыбу, и он получит пропитание на всю жизнь» — это у нас древнекитайская пословица. И второй эпиграф, высказывание — это небольшая выдержка из книги Рэя Брэдбэри «451 градус по Фаренгейту». Там одна из героинь этого произведения говорит: «Знаете, мы в школе никогда не задаем вопросов. По крайней мере большинство. Сидим и молчим, а нас бомбардируют ответами — трах, трах, трах, — а потом еще сидим часа четыре и смотрим учебный фильм. Где же тут общение? Сотня воронок, и в них по желобам льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца».

А. Митрофанова

— Так! Интригующее начало, должна вам сказать!

А. Пичугин

— В связи с этим, наверное, первый вопрос такой: а чего мы ждем от преподавания русского языка в школе? Мы ждем, что человек, вышедший из 11-го класса, будет писать без ошибок? Или он будет понимать тот язык, на котором говорит, и тот язык, которым он, в общем, большую часть жизни оперирует?

С. Штильман

— Я бы не стал здесь ставить разделитель, потому что, с моей точки зрения…

А. Пичугин

— Ну, в первую очередь!

С. Штильман

— Возможно. С моей точки зрения, преподавать язык только для того, чтобы ребенок два «н» ставил или «у», «ю» после шипящих — это бессмыслица. То есть это не сверхзадача, это не главное. Главное, наверное, то, чтобы на уроках русского языка, впрочем, как и на других уроках, он учился думать. То есть, чтобы это было серьезное, вдумчивое исследование учителя и ученика над всем, что касается того, что мы называем русский язык: и того, как говорить на этом языке, и как писать на этом языке четко, ясно, чтобы не только тебе было понятно, но и другому. А если это написано, то это должно быть написано грамотно. Не знаю, как кому, а мне безграмотное, абсолютно нечитаемое произведение читать просто больно, оно «бьет» по глазам.

А. Митрофанова

— Вы сказали потрясающую вещь, что на уроках самое главное, чтобы дети учились думать. Поскольку я тоже немного преподаю литературу, я понимаю, что за то краткое время, пока мы видимся со студентами, у меня не получится (собственно, я и квалификации такой не имею) сделать из них каких-то выдающихся литературоведов, но в рамках наших с ними занятий мы пытаемся учиться думать вместе. И я вместе с ними каждый раз перечитываю то или иное произведение. Мне кажется, что это вообще самая главная задача, которая может стоять перед педагогом. Ведь если я правильно понимаю суть педагогики, то там главное — не то, насколько точно человек попадает в ответ, а то, что он делает это сам. То есть то, что он делает это сам, важнее того, с каким качеством он это сделает.

С. Штильман

— Смотрите, если мы возьмем практически любой современный учебник русского языка и посмотрим, как он построен… Вы открываете так называемый параграф, читаете правило, в лучшем случае потом идет некое разъяснение этого правила (может и не быть), а дальше идут упражнения.

А. Митрофанова

— Да.

С. Штильман

— С моей точки зрения, всё должно быть ровно наоборот.

А. Пичугин

— Сначала упражнения?

С. Штильман

— Правила из параграфа, вообще, лучше убирать. Например, в конец учебника для того, чтобы проверить насколько хорошо проведена совместная исследовательская работа над тем, почему пишется «-ек» или «-ик». То есть, если вы пришли на урок про суффиксы «-ек», «-ик», и открыли учебник, где написано, что «если исчезает звук замочка, то пишется «ек», а если не исчезает, то пишется «ик»», то это знание ребенку дано без его вопроса: «А почему так?» Если он приходит на урок, а я ему говорю, что не знаю, как пишется «-ек» или «-ик»… Естественно, я немножко играю, но я хочу вместе с ними это понять. Моя задача приготовить, во-первых, запись на доске, во-вторых, какой-то раздаточный материал, чтобы вместе со мной всерьез 10-15 минут они попотели.

А. Митрофанова

— Я поняла логику.

А. Пичугин

— Тогда мне объясните! А как без правил? Может быть, у меня уже со школы заложено в голове и так плотно записано на подкорку, что без правил мы в этом не разберемся. Дети приходят к вам… На основе чего вы им объясняете? Как вы это вместе с ними пытаетесь разобрать?

А. Митрофанова

— Можно я предположу? Сергей Леонидович, у меня создалось такое впечатление, что вы помогаете детям дойти до того состояния, когда у них созреют вопросы.

С. Штильман

— Конечно.

А. Митрофанова

— Потому что, если они получают ответы до того, как у них появились вопросы, то это всё, простите, мимо, это куда-то не туда, это им не нужно, они не понимают, зачем им это, кроме оценки.

С. Штильман

— Так вот Брэдбэри об этом и писал — о том, что мы в школе никогда не задаем вопросы. То есть мы приходим и нас «бомбардируют» этими знаниями. Дальше, кстати, Брэдбэри пишет, что последствия этого — детская жестокость, равнодушие. Это то, что называется «11 лет школьного режима», то есть тебя приговорили.

А. Митрофанова

— Статья у вас так называлась.

С. Штильман

— Да. То есть тебя приговорили к этим… На самом деле, вы не представляете, насколько безумно обидно смотреть на ребенка, который приходит живым, абсолютно вменяемым, пытливым, умным, и что с ним за год-два-пять лет обучения происходит. Он погасает, он перестает задавать вопросы, он просто приходит и знает, что ему сейчас это-это-это дадут. То есть, с моей точки зрения, по большому счету правила же менялись — то писали «о», то «ё». Как говорил один мой знакомый: «Какая вообще разница, что пишется «о» или «ё», слитно или раздельно? Дело не в этом. Дело в том, что давайте вместе поймём, почему именно так принято было». То есть, чтобы было понятно…

А. Митрофанова

— Чтобы развивалось чувство языка. А вас анархистом не называют за это? «Правила снести в конец учебника…»

С. Штильман

— Как только меня не называли! И белой вороной, и как угодно… То есть все 28 лет, что я проработал в школе, в институте, я был таким, скажем так, «против шерсти» «против течения», как угодно… Но я стал таким не потому, что мне так хочется. Я по натуре такой. Потому что я пришел работать в школу, год-два-три работал и понимал, что ничему не могу научить, что дети, как приходят безграмотные, так безграмотными в конце года и остаются. И я понял, что что-то надо менять. Для меня всё то, что я говорю, это, скажем так, «ломка», это понимание того, что я пришел работать в школу не для того чтобы номер отбывать или деньги заработать, а чтобы чему-то научить. А для того, чтобы чему-то научить, я на каждом уроке всегда создавал учебную ситуацию. Я задавал вопрос: «Ребята, а почему так или так?» Разумеется, я готовил каждый такой урок. И этот момент урока, эти 10-15 минут — это самое важное. Там, естественно, есть свои этапы. Завершает это всё совместная формулировка правил, то есть я предлагаю детям: «Давайте попробуем сформулировать правило сами. Самое удачное правило то, которое мы сформулируем. Я запишу его на доске, и мы в тетрадку для теории его запишем».

А. Пичугин

— И оно не обязательно будет совпадать с тем, что в конце учебника?

С. Штильман

— Оно не обязательно будет совпадать. Например, если мы открываем учебник Баранова для 7-го класса, а там написано, что «обычно наречия пишутся с приставками слитно, но в ряде случаев они пишутся раздельно». Я не знаю, как вам, а я этим правилом пользоваться не могу. «Ряд случаев» в учебнике Розенталя для студентов — это полторы страницы убористого текста, там сотни этих слов. Это вот «ряд случаев»! Понятно, что я могу, облегчая себе жизнь, сказать: «Ребята, это сложное правило. Это только для академиков, поэтому я даже не буду пытаться объяснять, как пишется «без оглядки», «на дом», «воочию» и ещё что-то». Но если я хочу, чтобы они научились это писать и видеть разницу между «от роду» и «отроду», чтобы они понимали логику, почему в одном случается пишется раздельно, а в другом слитно, это, может быть, и не один урок, а два урока очень серьезной кропотливой работы, но это будет намытый золотой песок, это будет добытое знание, и они уйдут с урока с пониманием. Например, общим местом стало: «если слово без «не» не употребляется, то значит пишется с ним слитно». Так без любой части слова, если слово не употребляется… Какая разница это «не» или «до», «за», «во»? «Воочию», разве раздельно будет писаться?

А. Митрофанова

— Я слушаю вас и вспоминаю, как я учила португальский язык, был такой период в моей жизни. В течение пяти лет у нас всё было очень хорошо, у нас были прекрасные педагоги, они чудесно всё объясняли, замечательно. Но когда у меня получалось сделать какое-то внутреннее открытие в этом языке… Понимаете, почувствовать, почему это так…

А. Пичугин

— Это спустя, видимо, уже какое-то время после того, как ты начала его учить. То есть то, о чем мы сейчас говорим, в меньшей степени применимо к изучению иностранного языка.

А. Митрофанова

— А, мне кажется, что как раз, когда дети начинают…

С. Штильман

— Я не знаю. Возможно это и применимо, я не берусь судить.

А. Пичугин

— Я тоже не знаю, но это же не твой родной язык. Ты сначала должен понять какие-то основы. Я, вообще, начинал когда-то учить английский без грамматики. И долгое время учил его успешно. А потом, когда в мою жизнь пришла грамматика, у меня с английским языком отношения испортились.

А. Митрофанова

— Мне кажется, что с русским языком у нас… Мы рождаемся с ним…

А. Пичугин

— В том-то и дело.

А. Митрофанова

— Мы как «tabula rasa» начинаем его слышать, потом мы начинаем учиться писать и т.д., потом в какой-то момент всё равно просыпается эта потребность почувствовать язык. Она просыпается, и главное — это её не задавить в этот момент.

С. Штильман

— Я хочу привести один пример. «Проклятием» школы является несколько разделов орфографии. Одно из них — это одно или два «н» в именах существительных, именах прилагательных, отглагольных, отыменных, кратких и полных, в кратких и полных причастиях, в наречиях. То есть однажды была такая ситуация, когда мой племянник сказал, что его замучили «парами» по этим одному и двум «н» в причастиях, и он не может понять, сколько их там. Я говорю: «Хочешь я тебе не по-научному объясню, но на всю жизнь ты будешь всегда эти самые «н» писать грамотно?» Он говорит: «А разве это возможно?». Я говорю: «Ну, представь себе, да». Вот, скажем так, почему прилагательные «стеклянный», «оловянный», «деревянный» пишутся с двумя «н»? И почему отглагольные прилагательные «священный», «желанный», «нежданный», «негаданный», «неслыханный», «невиданный» пишутся с двумя «н»? Почему «кованый», «жеваный» пишутся с одним «н»? Почему «глиняный» пишется с одним «н»? Почему слова типа «пьяный», «рьяный» пишутся с одним «н»?

А. Митрофанова

— А «окаянный» с двумя «н».

С. Штильман

— В школе есть такая лукавая форма: «А это исключение!» «Кованый», «жеваный» — это исключение! «Неслыханный», «невиданный», «нежданный», «негаданный» и т.д. (там всего 16 слов) — это исключение! «Пьяный», «рьяный» и т.д. (там 8 слов) — это тоже исключение! Так, а как это поднять, когда таких слов больше тридцати? Кто это может всё запомнить? Вот, я на всякий случай, готовясь к эфиру, выписал из учебника академика Грота правило, которое сформулировано так: «Стеклянный, оловянный, деревянный пишутся в соответствии с произношением». И всё!

А. Митрофанова

— Гениальная формулировка!

С. Штильман

— И «неслыханный», «невиданный», «нежданный», «негаданный» — нет никаких других причин, почему… Из всех отглагольных прилагательных с «не»… Например, какой-нибудь «непеченый», «несоленый» выделены, но зачем их учить? И когда мой племянник пришел на урок, и его в очередной раз позвали к доске, чтобы поставить ему «пару», а он написал первые десять слов и не сделал ни одной ошибки, учительница долго смотрела в класс, пытаясь понять, кто же ему подсказал. Потом она ему еще дала десять слов. А потом говорит: «А теперь объясняй всё, что ты тут написал. Пока ты всё не объяснишь, я тебе «пять» не поставлю». А он говорит: «Я объяснить этого не могу». Она говорит: «Ну тогда «четыре»!»

А. Пичугин

— Ну, хотя бы «четыре»!

С. Штильман

— То есть получается, что грамотность, что ли, в-десятых, в-двадцатых? С моей точки зрения… Что тут вперед чего? Мы сначала говорим, мы произносим слово так или иначе, мы же не говорим «предистория», правда? И не говорим «предысловие» или «разиграть». Мы не говорим «стекляный», «оловяный», «деревяный» и много другого чего. То есть сначала идет наша речь (это касается и орфографии, и во многом пунктуации), а потом уже ученые (тот же Грот) формулируют на основе нашей речи правила.

А. Пичугин

— Московский учитель-словесник, автор книги «Как научить писать грамотно?» — Сергей Штильман — гость программы «Светлый вечер» здесь, на светлом радио.

А. Митрофанова

— Сергей Леонидович, а что касается запятых… Вы сейчас сказали про один «бич» нашего языка: про одну или две «н» в прилагательных…

С. Штильман

— Давайте про пунктуацию поговорим, там тоже много всего интересного.

А. Митрофанова

— А второй «бич», на мой взгляд, это запятые. Когда видишь… Так получилось, что я особо тоже не учила эти правила в школе, но понимала, где надо, а где не надо, и попадала.

А. Пичугин

— Вот и я писал без ошибок, но с запятыми у меня была красивая история.

А. Митрофанова

— А я, когда вижу, что где-то не там стоит запятая, то я понимаю, что человек её тут поставил, потому что он так чувствует, но там ее быть не должно.

А. Пичугин

— Самое лучшее объяснение было: «Ты же не Лев Толстой, чтобы расставлять запятые там, где ты хочешь». Кстати, не лучшее, честно говоря, объяснение.

А. Митрофанова

— Как вы с ними обходитесь?

С. Штильман

— Смотрите, вот конкретный пример: обособленное определение — чаще мы имеем дело с причастными оборотами. Что предлагает учебник? Он предлагает посмотреть на постпозицию или препозицию (или можно более просто: слово перед причастным оборотом или после). «Чем выражено это самое определяемое слово?» То есть слово, к которому относится причастный оборот. «Именем существительным, нарицательным, собственным или местоимением? Есть ли у этого причастного оборота обстоятельственное значение?»

А. Митрофанова

— Ой, ой!

С. Штильман

— «Имеется ли разрыв между определяемым словом и причастным оборотом?» Я не знаю для кого это! Столько принципиальных схем одних.

А. Пичугин

— Я уже вижу наших слушателей, которые сейчас стоят в пробке и медленно паркуют машину куда-нибудь поближе к обочине.

А. Митрофанова

— Скептически жмут плечами, поскольку ведь надо чем-то жать. (Смеется.)

С. Штильман

— Смотрите, если «взволнованный неожиданным объяснением он пришел куда-то», то это бессмыслица. То есть это я, о чём? О том, что сначала была речь. И вообще, причастие — это очень старая часть речи. И люди для того, чтобы их понимали, всегда говорили, делая эти паузы.

А. Пичугин

— А что вы имеете в виду, говоря, что она старая?

С. Штильман

— А я говорю, что причастие, судя по учебникам старославянского ученика, это одна из самых древних частей речи. Во всяком случае мои знания старославянского языка, хотя я давным-давно закончил институт, мои остаточные знания говорят об этом. То есть речь идет о чем? Наши предки всегда так говорили. Они говорили вразумительно и понятно, но в какой-то момент возникла необходимость записать. Старославянский язык вообще не предполагал никакой пунктуации, это был сплошной текст. Но когда этот текст распался на слова и предложения, этими «запятушками» («запятая», судя по этимологическому словарю — это там, где нужно делать паузы, где надо делать остановку) мы стали выделять паузы. То есть, если хотите, это интонационное письмо. Оно касается и деепричастных оборотов, причастных оборотов, обособленных определений, сравнительных оборотов и много чего касается, тех же обращений. То есть, если мы отключаем произношение, паузу, понижение или повышение голоса и уповаем только на правила, то ребенок никогда грамотным не будет. Другое дело, если это «и» соединяет два простых в составе сложного или соединяет однородные члены, здесь совершенно другая история. Но тем не менее достаточно большой массив правил, связанных с обособлением, о которых я говорил, помогает ребенку не от правила плясать, а от здравого смысла и от речи.

А. Митрофанова

— Можно вопрос? Смотрите, «вчера вечером мы вместе пошли в кино». Я интонационно сделала паузу после слов «вчера вечером» и знаю многих людей, которые в этом месте ставят запятую. А еще круче бывает, когда «вчера, вечером, мы вместе пошли в кино».

А. Пичугин

— Потому что ты так говоришь, и ты, соответственно, представляешь, что в этом месте должна стоять запятая.

А. Митрофанова

— Да, получается так, что в этом месте может стоять запятая. Потому что, если брать какую-то логику и по правилам пытаться выстроить, то там запятые не нужны. А если по тому, как вы говорите, если я правильно вас поняла, то там может быть и одна, и две запятые.

С. Штильман

— Я повторюсь. Я вовсе не говорю, что русское правописание, пунктуация целиком и полностью завязаны только на произношении. Я назвал только совершенно конкретные синтаксические конструкции, где это надо учитывать: это причастные обороты, деепричастные обороты, вводные слова, обращения, согласованные определения и т.д. Если говорить об этой ситуации… Так я постоянно имею дело с тем, что «утром, было холодно». Да, мы делаем здесь паузу, но, если предупредить ребенка, что, если в начале предложения стоит «рано утром» или «вчера вечером», и мы в этом случае делаем паузу, но никогда это обстоятельство места или времени, которое стоит в начале предложения (если оно не уточняющее, конечно) мы запятой не выделяем — это вполне можно.

А. Митрофанова

—Я бы, знаете, если бы ставила какие-то связанные с интонацией речи знаки пунктуации, то, наверное, это были бы… Может быть, это было бы многоточие.

А. Пичугин

— «Утром…», задумались…

А. Митрофанова

— Например, «вчера вечером… мы вместе пошли в кино». И вот тогда бы это, наверное, больше бы соответствовало той паузе в речи, которую я делаю. (Смеется.)

А. Пичугин

— Дамские романы XIX века.

С. Штильман

— Если мы, вообще, говорим с вами о таком понятии, как «парцеллирование», то да. «Утром. Я.» Но здесь вопрос: а зачем автор делает эти колоссальные паузы? Он, наверное, что-то хочет выделить? Мы интонационно хотим что-то…

А. Пичугин

— Пишет пьесу, театральные паузы надо расставлять.

С. Штильман

— Да. «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека. Двадцать первое. Ночь. Понедельник» и т.д. Но мы говорим сейчас о художественности речи.

А. Митрофанова

— И дальше уже речь поплыла: «Сочинил же какой-то бездельник…» И это уже совсем другой ритм, да. Я согласна с вами!

С. Штильман

— Петербургская поэзия.

А. Митрофанова

— Да-да, такая отрывистая, как время.

С. Штильман

— У них поэзия другая, как говорил один поэт, — петербургская и московская.

А. Митрофанова

— Как время Серебряного века, да. А есть эффект от такой методики преподавания, о которой вы рассказываете?

С. Штильман

— Ну, если я работаю 30 лет репетитором, то, наверное, есть. То есть, если говорить, кто я во-первых — учитель или репетитор, то я буду долго думать.

А. Митрофанова

— Правда?

С. Штильман

— Конечно. Потому что на самом деле репетиторство или репетиторская работа — это особая статья.

А. Пичугин

— Шире поле для творчества?

С. Штильман

— И так. И не только поле для творчества. Репетитор должен в очень короткое время помочь залатать те «дыры», которые за 9-10 лет создала школьная программа или школа. То есть иной раз приходится брать в 10-м или 11-м классе ученика и делать за очень короткое время то, что не сделано. То есть приходится объяснять какие-то самые элементарные вещи, которые, как выясняется, ученик не знает.

А. Митрофанова

— Знаете, ему, скорее всего, это всё объясняли, но просто в тот момент, когда ему это объясняли, у него в голове еще не созрел вопрос, он не понимал, зачем ему это нужно. Это то, с чего мы с вами начали. Вы процитировали китайскую пословицу, народную мудрость о том, что можно дать человеку рыбу и обеспечить ему питание на целый день, а можно дать ему удочку, и это научит его. И здесь то же самое. Если у человека сначала созревает вопрос, а потом он получает ответ, то это остается с ним, потому что это знание, которого он хочет.

А. Пичугин

— Хорошо, а как вы ответите на вопрос человеку, который нас сейчас слушает и говорит: «На дворе XXI век. Какие правила? Я не помню, когда я последний раз держал шариковую ручку. У меня компьютер то, что нужно, подчеркнет красным и покажет, как исправить. Запятые он подчеркнет зеленым и покажет, как исправить. И не только в «Ворде», а еще и в интернете, в мессенджерах, социальных сетях, и везде он подчеркнет. Я напишу грамотно, правильно, хотя я не буду знать ни правил, ничего. Но текст мой, мое деловое письмо, отправленное партнерам, будет написано грамотно».

С. Штильман

— Я с этим не спорю, оно будет грамотно написано, только вопрос в том, будет ли это его грамотность или компьютерная грамотность.

А. Пичугин

— Это будет компьютерная грамотность. Но вопрос-то этого человека как раз заключается (я думаю, что такие люди есть, я их тоже встречал) в том, а для чего это ему нужно, для чего нужна эта грамотность, если есть компьютерная грамотность, если он уже сжился с этой штуковиной, которая передо мной сейчас на столе, и она за меня всё сделает.

С. Штильман

— Я так отвечаю на этот вопрос обычно. Мне несколько раз, даже близкие мне люди, говорили о том, что то, чем я занимаюсь — это факультет ненужных вещей. То есть кому, вообще, нужны все эти двоеточия, тире, двойные «н» и всё остальное, если лет через 5—10 вообще не будет уроков русского языка и этих проблем, всё будет сплошная компьютерная грамотность. Мало того, можно уже будет говорить, а сам компьютер будет набирать текст, и не надо будет даже пальцами шевелить. Здесь вопрос в том, что, как мне кажется, развивать какие-то свои мыслительные способности нужно не от 7 до 17 лет, а все-таки, наверное, всю жизнь. Пока человек мыслит, как мне кажется, он растет и развивается. По поводу всего остального… Вот мы тут только заговорили о запятых в причастных и деепричастных оборотах, а я бы хотел такой очень простой вопрос, может быть, даже примитивный задать. Вот мы в школе изучаем знаки препинания: двоеточие, тире, точки с запятой, скобки и т.д. Но когда я спрашиваю своих учеников, которые приходят ко мне в 10—11 классе: «Скажите, пожалуйста, а что эти знаки препинания обозначают?» Обычно на меня смотрят с недоумением, вообще не понимая, о чем я говорю. Я говорю: «Ну как? Давайте посмотрим на знаки дорожного движения. Ведь они что-то обозначают? Вы поехали по дороге и не знаете, что обозначают цифры «60», или вы не знаете, что обозначает «кирпич». Если вы не будете знать знаков дорожного движения, то, наверное, вас скоро остановит ГАИ и оштрафует». Знание знаков математических, знаков, связанных с физикой, химией, тригонометрией и т.д. необходимо! Вот поразительно, но факт, но на вопрос о том, что обозначает двоеточие, тире или точка с запятой, и чем она отличается от запятой и точки, мне обычно говорят, что мы этого не знаем.

А. Пичугин

— Скорее, не помним.

С. Штильман

— Вот, боюсь, что нет. Потому что, понимаете, если всё-таки отталкиваться от того, что есть такой знак «двоеточие» и «тире»… И двоеточие у нас встречается в трех случаях: это обобщающие слова при однородных членах, прямая речь и бессоюзное сложное предложение. Вот поразительно, но факт, но на уроках русского языка эти связанные между собой правила (потому что и там, и там, и там есть двоеточие) никак не объединяются, а существуют как бы сами по себе. Вот с моей точки зрения, первично что? Что обозначает двоеточие? И что обозначает тире? И тогда, когда мы входим в эту воду, в море под названием «Русское правописание», нам хотя бы понятно, что какие-то маяки есть. Вот между этими правилами есть общее. Двоеточие…

А. Митрофанова

— Тут двоеточие, тут двоеточие, и здесь двоеточие. И их всех можно сгруппировать в одну…

С. Штильман

— И там двоеточие. А если поменять местами, предположим, обобщающие слова при однородных членах типа «Пушкин, Лермонтов, Толстой — русские писатели» и перевернуть «Русские писатели: Пушкин, Лермонтов, Толстой». Или изменить предложение с прямой речью: «Пушкин писал: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!». А теперь поменяем: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы», — писал Пушкин». То есть, когда мы меняем местами эти части, то меняется и знак с двоеточия на тире. Почему это происходит? Ведь этот вопрос вообще не исследуется. Если для нас понятно, что сначала обобщающее слово, главное, а потом частности. То есть «грибы: подосиновики, подберезовики, сыроежки», «обувь: сапоги, лапти, шлепанцы».

А. Пичугин

— Давайте продолжим наш разговор через минуту. Напомним, что в гостях у радио «Вера» сегодня учитель-словесник, автор книги «Как научить писать грамотно?», поэт, прозаик, литературовед Сергей Штильман. Здесь Алла Митрофанова, я — Алексей Пичугин. И через минуту мы снова здесь.

А. Митрофанова

— Еще раз добрый, светлый вечер, дорогие слушатели! Алексей Пичугин, я — Алла Митрофанова. И напомню, что в гостях у нас сегодня учитель-словесник, автор книги «Как научить писать грамотно?», поэт, прозаик, литературовед Сергей Леонидович Штильман. И мы продолжаем разговор о русском языке, и о том, каковы парадоксы правил, которые есть у нас, и как можно было бы логично всё это запомнить и разместить у себя в голове, если бы наши учебники были сформированы по несколько иному принципу.

А. Пичугин

— У себя в голове или у детей, скорее?

А. Митрофанова

— Начни с себя, хотя бы!

А. Пичугин

— Да, кстати, хороший вопрос!

А. Митрофанова

— Можно я просто закончу с этой штукой? Сергей Леонидович, вы потрясающую мысль озвучили в конце первой части нашего разговора. Вы сказали, что, если бы все случаи употребления двоеточия были собраны в учебнике в один блок, в одном месте, то запомнить это было бы легче. А еще лучше, если бы это было связано с «тире».

С. Штильман

— Со значением.

А. Митрофанова

— Да. Я уже не помню, как это расположено в учебнике, потому что это было давно, когда я училась в школе. Но, наверное, как-то по какому-то другому принципу там эти правила сгруппированы. Что предлагаете вы, какую систему?

С. Штильман

— Я предлагаю начальной школе обязательно на одном или двух уроках детям объяснить… Ну, это абсурд, что прежде чем объяснить, что обозначают знаки, говорить о правилах. Сначала надо договориться о терминах. «Двоеточие — этот знак обозначает, что сначала больше, потом меньше». И можно, кстати, взять проекцию знака «меньше». Тире — наоборот. Тире имеет два основных значения, кроме «больше», это значение зияния, паузы, разрыва. Это тире неполных предложений, между подлежащим и сказуемым и т.д. Это особый разговор. Но речь идет о том, что, не узнав, что обозначает знак, нельзя изучать пунктуационное правило. Ровно то же самое касается и точки с запятой, и точки, и вопросительного знака (почему у него в конце точка), и восклицательного знака, и многоточия, и того, чем отличаются, например, скобки от тире. То есть, с моей точки зрения, когда ребенок понимает, что знак обозначает, только после этого можно говорить о каких-то правилах, потому что правила фиксируют или запинку, паузу (запятую), или большую паузу, связанную с точкой, или паузу поменьше, которая связана с точкой с запятой. Это, кстати говоря, Ефим Перекладин в одном из рассказов Чехова говорит: «Там, где точки мало, а запятой много, ставится точка с запятой». То есть, понимаете, он понимал, что пауза, где ставится точка с запятой, меньше, чем где точка, но больше, чем где запятая. Хотя бы так, хотя бы это! У нас до абсурда доходило, когда сдавали ОГЭ по русскому языку (тогда ГИА) и писали про знаки препинания. Там писали о чем угодно, кроме того, а что они обозначают. Писали о том, что они в прямой речи (эти самые двоеточия), что запятые при причастных оборотах, однородных членах и т.д. С моей точки зрения, здесь-то как раз и надо было бы… Коль уж ты пишешь сочинение о двоеточии, так какой смысл того, что ровно над точкой, которая стоит на строчке, расположена эта вторая точка? Ведь смысл этого знака что-то значит?

А. Митрофанова

— А вы докопались до этого? Вы поняли, что это значит?

С. Штильман

— Так сколько лет я этим занимался, сколько лет я пытался понять. А когда я понял, что это так, и когда я стал крутить эти разные предложения и смотреть, что во всех случаях это так.

А. Митрофанова

— Что это значит? Почему над точкой стоит точка?

С. Штильман

— А потому что это проекция знака «меньше». Если вы представите себе математический знак «меньше»…

А. Митрофанова

— Представлю, да.

А. Пичугин

— Ну, птичка раскрыта.

С. Штильман

— Одна линия идет сверху, а другая снизу, и в какой-то точке они сходятся. Это значит «меньше». А тире с точностью до наоборот — это знак «больше». И куда вы ни поставите его, или в предложении с прямой речью, или с бессоюзным сложным предложением, или с обобщающими словами, у вас все равно одно и то же получится.

А. Митрофанова

— Хорошая подсказка.

С. Штильман

— То есть, если этим вооружить ребенка, он уже будет знать и никогда не сделает ошибку при обобщающих словах, в бессоюзных предложениях или в предложениях с прямой речью. Кстати, в бессоюзных предложениях еще интереснее. Бессоюзное сложное предложение является аналогом сложноподчиненного. Если сначала идет главное, а потом зависимое, то ставится всегда двоеточие. Ну, например, «он покраснел, потому что ему было стыдно убить человека безоружного». У Лермонтова по-другому немножко про Грушницкого: «Он покраснел: ему было стыдно убить человека безоружного». Или «если пашню пашут, то руками не машут». Вот здесь у нас придаточное сначала. Уберем его, и что получится? «Пашню пашут — руками не машут».

А. Митрофанова

— Да! Логика такая вырисовывается сразу же применительно к каждому знаку препинания и ко всем тем правилам, которые… Я помню, мне кажется, что мы их тоже учили наизусть, а потом старались в упражнениях применять. Но если бы мне объясняли так, как вы (то есть это я называю «объяснить на пальцах»), то я бы понимала лучше.

С. Штильман

— Что касается правил «на пальцах»… Есть правило для учебника, для учителя, который вызывает несчастного ребенка и требует, чтобы тот буква в букву прочел это «сакральное» правило, и он должен мало того что прочесть это правило буква в букву, но он должен еще и пример из учебника привести, потому что не дай Бог ему привести пример от себя.

А. Митрофанова

— Почему обязательно из учебника?

С. Штильман

— А откуда я знаю. Я не один и не два раза встречался с тем, что «отсебятина» здесь не приветствуется.

А. Митрофанова

— А, мне кажется, что наоборот, лучше, когда ребенок от себя приводит, потому что в учебнике это всякий может прочитать и воспроизвести, а пример от себя — это же…

А. Пичугин

— Это тебе кажется, и нашему гостю кажется, а…

С. Штильман

— Кто бы спорил! Есть правило для учебника, и есть правило для себя. Ну, предположим, буквы «о» и «а» в наречиях типа «издавна», «направо», «налево» и т.д. Там же страшное дело, и дети путают. Но когда говоришь, что это правило «из окна»: «из окна», «до окна», «с окна», но «на окно», «за окно» и «в окно» — и всё! Да, там есть некоторые исключения, но их не так много, и их можно запомнить. Или у меня была такая ситуация. Я пришел на урок к девочке из 11-го класса, а там у них траур: ребенку поставили в третьем классе очередную «двойку» за то, что он никак не может запомнить, какие буквы пишутся в окончаниях существительных. Ну, это же с ума можно сойти: 1-е, 2-е, 3-е склонения, шесть падежей! И вот он 18 этих окончаний никак не может запомнить, где там «е», где «и», где еще что. И уже, говорят, пороли его, уже в угол ставили, лишали его всего, чего угодно, а он не запомнил.

А. Митрофанова

— Бедный ребенок!

С. Штильман

— Я говорю: а хотите он запомнит у вас, какая буква пишется в 1-м, 2-м и 3-м склонении на всю жизнь и никогда в жизни не будет путать? За 10 секунд! Не за две недели, не за месяц, а за 10 секунд! Это принцип парадигмы «голова, плечо, грудь». Что под ударением в этих словах (1-е склонение — «голова», 2-е склонение — «плечо», 3-е склонение — «грудь»), то и в любом другом случае без ударения. Всё!

А. Митрофанова

— Он понял, запомнил?

С. Штильман

— Так я тут в магазине встретил этих людей, эта девочка уже давно поступила в институт. Они говорят: «Сергей Леонидович, он сейчас в 7-м классе. Вот когда? Потому что очень серьезные проблемы». Я говорю: «Да хоть сейчас». Он говорит: «Понимаете, я вот эти несчастные «е» и «и» понял. А почему же так в школе не объясняют?»

А. Митрофанова

— Знаете, а это как раз хороший вопрос, потому что сейчас, когда говорят про падение уровня грамотности у учеников, студентов, школьников и т.д., то говорят, как правило, что дети стали менее внимательными, менее усидчивыми, а «вот в наше время: вода была мокрее…»

А. Пичугин

— Да не бывало «нашего времени» и никакого другого тоже.

А. Митрофанова

— Да, это понятно, но дело в том, что объективно сейчас уровень грамотности у нынешних студентов значительно ниже уровня грамотности, который был 10-15 лет назад. Я это просто знаю, потому что я работаю с людьми, которые преподают русский язык и литературу в институте, и каждый год они проверяют работы и видят, в каком состоянии дети пришли. Это значит, что как-то по-другому за это время стали в школе объяснять? Это значит, что для нынешних детей нужно совершенно по-другому формулировать правила? Что это значит с вашей точки зрения?

С. Штильман

— С моей точки зрения, главное слово в преподавании русского языка — это система. То есть, если вы говорите об орфографии, то по крайней мере сначала надо сказать, что основной принцип орфографии, который пронизывает практически всю русскую орфографию — это принцип единообразного написания морфем. То есть, что дети знают в школе? То, что безударную гласную в корне надо проверять ударной. И всё! Пардон, а в приставке? А в суффиксе? А в окончании?

А. Митрофанова

— А я не знаю, слово «морфема» есть в учебнике? Мне кажется, что…

А. Пичугин

— Есть. В 7-м классе уже.

С. Штильман

— Конечно, есть. Морфемика — наука о приставках, корнях, суффиксах и окончаниях. То есть, если ребенка спрашиваешь: «А почему ты пишешь «извилестый»?» — «Ну, потому что». Я говорю: «А можно этот «-ист» проверить?» — «Нет, конечно» — «А ты уверен?» Я говорю: «Смотри, а вот «волнистый», «пушистый»! А почему пишутся «отсталость», «усталость» через «о», а не через «а»? Есть какая-то причина?» Он говорит: «Нет, просто надо запомнить!» Я говорю: «А ты уверен в этом? А в слове «злость», почему пишется «о»?» И таких суффиксов двенадцать, где… Ну, например, почему пишется «пустота», а не «пустата»? Потому что «пустоты». «Частота» — «частоты» и т.д. То есть, если ребенок понимает, что и приставку, и корень, и суффикс, и окончание можно и нужно проверять…

А. Пичугин

— Сергей Штильман — учитель-словесник, литературовед, писатель-прозаик, поэт, автор книги «Как научить писать грамотно?» здесь, в студии светлого радио. Хорошо, а что делать взрослым людям? Они закончили школу 20 лет назад, и как писали неграмотно, компьютер исправлял, так и продолжает исправлять. А если 40 лет? Вот сейчас у нас идет такой разговор двух профессионалов: Сергей Леонидович и Алла Сергеевна.

А. Митрофанова

— Нет, я не профессионал.

А. Пичугин

— Очень много примеров. Человек, который слушает нашу программу, наверное, не очень хорошо помнит, как, что и после чего пишется. Но есть ощущение, что в школе чего-то недодали, или он скажет: «Я уже всё на свете забыл из того, что было на уроках русского языка. Вот как быть мне, человеку, который закончил школу почти 20 лет назад? Что делать?»

А. Митрофанова

— Хороший вопрос.

С. Штильман

— Я бы, во-первых, посоветовал бы ему самого себя спросить. И если ему это очень надо, то, наверное, он это делать будет. По крайне мере, будет…

А. Пичугин

— А что делать?

С. Штильман

— Например, почитать Розенталя, Чешко, мои книги. Попытаться привести в систему то (если у него нет возможности учиться у меня), что в школе было в таком разрозненном состоянии. Я больше чем уверен… Моя позиция такая, что путь к грамотности — это путь очень трудный. Если человек готов этот путь пройти, то флаг ему в руки. Если он хочет, как это писали в свое время, «за 10—12 несложных и необременительных занятий в 100 раз улучшить свою грамотность», то это не ко мне. То есть я думаю, что принципиально изменить уровень своей грамотности, как если бы человек был безграмотный, а через полмесяца или через 3 недели он грамотный, то этого добиться практически невозможно. Но моё абсолютное убеждение, что самый эффективный способ учения — это не чьи-то лекции слушать, а заниматься самообразованием. То есть главное образование — это самообразование.

А. Митрофанова

— Через это можно почувствовать язык, почувствовать его на вкус, если угодно. Я помню, как я для себя какие-то открытия делала в языке: как играла словами, как пыталась их складывать в какие-то предложения, в стихи даже (ну, кто в детстве не писал стихи!). Потом уже с возрастом я поняла, что это не значило, что я поэт, а это у меня просто такая форма освоения языка, я с ним так знакомлюсь, я его пробую на вкус. Это было, кстати, очень вкусно!

С. Штильман

— Я бы как раз сейчас на этом моменте нашей передачи перевел бы немножко разговор в сторону литературы, коль уж мы о стихах заговорили. Потому что я вот эти свои эпиграфы из Брэдбэри и китайской народной мудрости ровно также отнес бы и к урокам литературы. Потому что, если нынешние уроки литературы это сначала: «Чацкий вот такой», «Онегин вот такой», «Татьяна вот такая», а «Ольга — такая» — а дальше, в лучшем случае, «возьмите текст», а в худшем — выдержки из произведения и подтвердите, что Чацкий — представитель передового мыслящего дворянства, а Фамусов — такой-сякой, что все в любви предатели, кроме Чацкого, а Чацкий — душка, хороший. Только потом получается то, что произошло с Солженицыным, когда, уже находясь в лагере, он взял уже взрослым человеком «Горе от ума», прочел и написал гениальную статью «Протеревши глаза». То есть это ощущения человека, которому, извините, втюхивали в школе, что «Чацкий вот такой», и он не задумывался, потому что учитель лучше знает. А когда он берет сам текст и начинает читать, то выясняется, а кто в любви-то предатель на самом деле.

А. Митрофанова

— А кто хамил там больше всех?

С. Штильман

— А кто, пардон, не в состоянии слушать, что ему говорят.

А. Митрофанова

— Именно он, этот герой. (Смеется.)

С. Штильман

— Кто трижды «наступает на ногу» Софье, называя Молчалина «ума в нем только мало, а, впрочем, у кого ума не доставало, чтоб иметь детей». То есть Молчалин, при всех своих минусах, по крайней мере за те три с лишним года, которые он находится в Москве, хоть чего-то добился, он уже коллежский асессор. А Чацкий что за это время сделал? «Хотел объехать целый свет, но не объехал сотой доли»?

А. Митрофанова

— Совершенно верно! Я с вами, кстати, согласна. И ко мне, когда дети приходят, если у нас есть время поговорить про «Горе от ума», они тоже открывают этот текст… Я говорю: «А где вы здесь видите подтверждение того, что он так чувствителен и весел?..»

С. Штильман

— И остёр…

А. Митрофанова

— Остёр, да, там можно накопать, пожалуйста, сколько угодно! Но то, что он чувствителен и весел… Он же такой ослик Иа, у которого кругом всё плохо в этой жизни, ничего не случилось. Кстати говоря, это же не только к Чацкому относится, это относится к огромному количеству произведений, про которые объясняют, где хорошо, а где плохо…

С. Штильман

— Сначала!

А. Митрофанова

— То, что вот этот герой хороший, а вот этот — плохой.

С. Штильман

— Положительный герой! А этот — лишний человек! А этот, вообще…

А. Митрофанова

— Маленький человек. И дети в эти слова-контейнеры начинают уже потом автоматически упаковывать любую другую мысль, книгу, какого-то героя. Они начинают мыслить этими штампами, шаблонами, и им в какой-то момент это начинает ужасно не нравится самим. Они говорят: «Вы знаете, но мы же чувствуем, что жизнь не умещается в эти шаблоны. Давайте попробуем по-другому…» Ну, конечно, давайте! И им это доставляет большое удовольствие, когда им начинают распаковывать эти шаблоны.

С. Штильман

— Если это мы распаковываем, то это ничего не стоит. Если ты приносишь в 5-й класс на урок литературы рассказ «Воробей» из стихов в прозе Тургенева, и вместе с ними 45 минут этот рассказ разбираешь, чтобы проняло, а попутно рассказываешь о том, а почему в том эпизоде воробей бросился перед Трезором и закрыл... Он умирал, замирал, защищал свое дитя. Почему это старого, практически умирающего Тургенева так потрясло? Почему он через столько лет, вспоминая об этом эпизоде… Ну, что такое, шёл с охоты и тут этот воробей — это такая мелочь, ерунда. Потом, когда начинаешь рассказывать детям и о внебрачной дочери Тургенева Полине, и про Асю начинаешь рассказывать (тоже фактически внебрачный ребенок), и показываешь, как эта тема проходит вообще через всё творчество Тургенева. Там же, пардон, и в «Отцах и детях» та же самая Фенечка — она же простолюдинка, и Митя-то — внебрачный сын. То есть фактически ты, может быть, на этом уроке только начнешь этот разговор, а потом продолжишь его, изучая и «Муму», и «Асю», и «Отцов и детей». И тогда у тебя вот эта система будет. И тогда ученик поймёт, что действительно он был потрясен вот этим воробьишкой, маленьким воробьем, который всего лишь десятая часть огромной пасти этого пса, но тем не менее, вот он. То есть это вообще очень важно, с чем ты приходишь на этот самый свой первый урок. То есть, если ты не потряс класс этим первым уроком, если они не поняли, что там действительно что-то такое написано в этой книжке, что им это очень хочется узнать, самим прочувствовать…

А. Митрофанова

— Что это для них вопрос жизни и смерти, им самим нужно с этим разобраться. И, опять же, самим!

С. Штильман

— Вот, когда к тебе приходит ребенок и говорит: «А я сама прочла «Преступление и наказание», я была потрясена, и я ни одной книжки из школьной программы до сих пор не прочитала», — то, значит, что ты это время в этом классе, в этой школе, проработал не просто так. То есть этот момент, когда ты приходишь в класс, иногда в 9-й, иногда в 10-й, а там из 25 человек читает трое. И вот, когда ты уходишь из этой школы, или ты выпускаешь этих детей, а там читают половина, ты не зря эти два года там проработал. Я написал массу статей, больше семидесяти, я написал четыре книги, я пытался как-то этот опыт — то, что я понимаю, что я знаю, что я хотел бы донести, но как-то так это же трудно.

А. Митрофанова

— Вы знаете, может быть, учителям тоже проще, в каком-то смысле, шаблонами изъясняться, когда всё понятно: вот этот — маленький человек, а этот — лишний человек, а этот ​— положительный герой, а этот — отрицательный. Ведь так же тоже проще, наверное, и объяснять…

С. Штильман

— А Обломов — ленивый.

А. Митрофанова

— Да, точно!

С. Штильман

— И поэтому он лежит на диване. А почему лежит на диване? Ведь когда задаешь вопрос «почему?» — это же пролежни будут, это же скучно — попробуйте лягте на диван и полежите там неделю. Если ты болен, то понятно, но если нет — почему лежит-то? На самом деле, если мы работаем на уроке и следуем клише… У меня лет пятнадцать назад в «Литературной газете» одна единственная статья появилась (я больше туда не ходил), называлась она «Почему они всё-таки не читают?». То есть я сначала опубликовал большую статью в «Первом сентября» ровно об этом, и там была такая метафора: «Если ребенку вместо материнской груди предложить соску с большой дыркой, и ему для того чтобы получить молоко или смесь молочную всего лишь надо очень мало усилий приложить — взять только губами и молоко туда польется, а потом через какое-то время вы ему предложите материнскую грудь, то он ее будет выплевывать, он не будет хотеть так добывать молоко». Вот если мы ребенку вместо того, чтобы действительно предложить серьезный совместный труд (не так чтобы он работал, а я дурака валял, но и не наоборот), то он будет получать удовольствие от того, что он сам добыл это знание, он что-то такое увидел в Раскольникове или Чацком, или Обломове, или в ком угодно, что это действительно станет его личным открытием. Может быть, я немножко подыграю ему, может быть, я с этим открытием уже заранее пришел, но я не буду показывать этого открытия, я не буду заранее о нем говорить: «А я вам сейчас… Я такое понял, и я вам сейчас всё это расскажу, а потом вы убедитесь, что в тексте это есть». Нет, ребята, мы вот до этого дойдем с вами сами! Моя задача как учителя — создать эту ситуацию. Взять этот текст небольшой, пускай это будет страница или две. Вот то самое медленное чтение! Как было мне сказано на «Учителе года», что нет такого «медленного чтения».

А. Митрофанова

— Как это нет?!

С. Штильман

— И все мои ссылки на то, что еще 100 с лишним лет назад о нем говорили… «Нет, это вы придумали, такого чтения теперь нет». Но, с моей точки зрения, единственное реальное чтение, которое есть — это чтение медленное. То есть не то, что вы там две страницы за десять лет прочтете, а чтение с остановками, с рефлексией, с тем, чтобы обращать внимание на какие-то очень важные и необходимые вещи.

А. Митрофанова

— Я последний раз так читала «Авиатор» Евгения Водолазкина, возвращаясь на предыдущую страницу, что-то пробуя на вкус, осмысляя, размещая у себя в голове, и так еще покрутить можно в голове фразу туда-сюда, рассмотреть ее. Это такое удовольствие! Но, видите, так случилось, что это были какие-то каникулы у меня, и было на это буквально несколько дней. И это, конечно, невероятное удовольствие. Это, знаете, как деликатес такой даже! Но, что касается медленного чтения… Не знаю, мне кажется, что здесь есть ещё одна проблема: мы же живем сейчас в постоянно ускоряющемся мире, и медленное чтение входит в диссонанс с тем ритмом, к которому мы максимально уже адаптировались всеми другими своими органами осязания, включая глаза тоже.

С. Штильман

— Так дело в том, что, если не мы и не в школе… Наша задача — такой способ чтения ребенку показать. Мы не можем его принудить всю остальную жизнь так читать, но показать, что такое возможно и такое постижение текста возможно… Кто и когда? Я не уверен, что во всей последующей жизни (сколько еще за жизнь прочтет этот человек) он будет способен это сделать. А кто же еще сможет показать, как это делается?

А. Митрофанова

— Согласна с вами. А потом ещё всё-таки очень важный момент, который вы уже неоднократно отметили — это слово «сам». Всё-таки я правильно понимаю, что в педагогике этот момент, может быть, даже и самый главный?

С. Штильман

— Да, самому учиться ловить рыбу. И задавать вопросы! Собственно, у меня была ситуация, когда ко мне пришла на перемене девочка и сказала: «А почему Татьяна отказала Онегину? Она дура, что ли, полная? Она же так его любит!»

А. Митрофанова

— Часто задаваемый вопрос!

С. Штильман

— То есть, понимаете, если я скажу: «Мне некогда, я чай попью, я устал, у меня ещё там пять уроков», — то, значит, я этого ребенка потерял. А для меня это самое главное! Может быть, она не права десять раз и будет говорить: «Знаете, в нашем мире надо, если ты добился, хватать это и…» Это другой вопрос, но, если у нее этот вопрос возник, то дальше уже можно что-то делать. Если она просто вяло сидит на уроке, и ты чего-то «правишь ремесло», что-то говоришь, она что-то слушает, то тогда пиши пропало.

А. Пичугин

— Сергей Штильман — известный московский учитель-словесник, автор книги «Как научить писать грамотно?», поэт, прозаик, литературовед был гостем программы «Светлый вечер». Спасибо вам большое! Очень интересно! Алла Митрофанова, я — Алексей Пичугин. До свидания!